PROEFSCHRIFT

 

LINK NAAR MIJN PROEFSCHRIFT

 

 

Hiernaast is de titelpagina van mijn proefschrift afgebeeld. Deze studie is onstaan na jarenlange ervaring in het onderwijs en reflectie op de wijsgerig-historische pedagogiek.

De C.V. hieronder geeft in vogelvlucht de route aan die hiervoor moest worden afgelegd.

 

In 1964 behaalde ik te Leeuwarden de 'Akte van bekwaamheid als volledig bevoegd onderwijzer'. Vanaf 1965 was ik gedurende 6 jaar werkzaam in het basisonderwijs, 4 jaar in het buitengewoon onderwijs (LOM) en als remedial teacher in het Mytyl-onderwijs en Montessori-onderwijs. Vervolgens was ik gedurende 14 jaar als pedagogiek-docent verbonden aan een Pedagogische Academie te Utrecht.

Intussen werd ik tijdens mijn studie pedagogiek MO-A (1969) en B (1974) te Utrecht sterk beïnvloed door de wijsgerig-fenomenologische opvattingen van Prof. Langeveld. In 1979 behaalde ik het doctoraal-examen wijsgerige- en historische pedagogiek op grond van mijn doctoraalscriptie 'Ervaring en beleving, kinderen in crisissituaties', o.a. begeleid door Prof. Lea Dasberg.

Omdat ik mij aan de Pedagogische Academie gedurende een aantal jaren intensief bezig hield met de begeleiding van buitenlandse studenten en de eerste stappen ontwikkelde in de richting van Intercultureel Onderwijs, werd ik in de periode 1986-1990 in staat gesteld de wijsgerig-pedagogische grondslagen van de migratieproblematiek in het onderwijs bloot te leggen. Dit mondde uit in een, aanvankelijk onder leiding van Prof. Lea Dasberg uitgevoerd, promotie-onderzoek betreffende de grondslagen van de interculturele ontmoeting in opvoeding en onderwijs.
In 1998 promoveerde ik aan de Universiteit Utrecht op grond van mijn proefschrift 'Naar een pedagogiek van de tussenwereld, een wijsgerig-pedagogische studie over de grondslagen van de interculturele ontmoeting in opvoeding en onderwijs'.

 

Hieronder vindt u alvast een samenvatting/summary van mijn proefschrift:

 

SAMENVATTING

 

Een van de oudste en meest ingeburgerde termen in onderwijs en opvoeding is het begrip 'belevingswereld'. Op hun opleidingen wordt leerkrachten geleerd 'aan te sluiten bij', of 'uit te gaan van' de 'belevingswereld van het kind'. Eenmaal in de praktijk stemmen zij daarop hun lesprogramma af, in de hoop die 'wereld' zo dicht mogelijk te benaderen. Hetzelfde uitgangspunt wordt gehanteerd door samenstellers van leerboeken en lesmethoden. Recenter, maar niet minder ingeburgerd in onderwijs en opvoeding is het begrip 'interculturaliteit', zoals dat gebruikt wordt in termen als 'intercultureel onderwijs', 'interculturele pedagogiek' of 'interculturele methode'. Door intercultureel 'bezig te zijn' zouden leerkrachten het hoofd kunnen bieden aan de door migratie veroorzaakte minder vanzelfsprekend en onoverzichtelijk wordende situatie in hun klas. Vrijwel onbekend in de pedagogiek is de term 'tussenwereld', terwijl precies daar de relatie tussen leerkracht of opvoeder met leerling of opvoedeling wordt verwerkelijkt, zoals dit boek laat zien.

 

De drie hierboven genoemde begrippen zijn de pijlers waarop deze studie is gebouwd. De ene pijler, de belevingswereld, staat centraal in het eerste deel, waarin aangetoond wordt hoe noodzakelijk het voor onderwijs en onderzoek is over een werkbare omschrijving van het begrip 'beleving' te kunnen beschikken. Studies naar de beleving zijn schaars. Zowel het huidige kwantitatieve als kwalitatieve onderzoek mankeert het aan een consistent belevingsbegrip en is daarom niet in staat tot werkelijk inzicht van de belevingswereld van kinderen te komen. Dit geldt met name voor de beleving van allochtone kinderen die voor de autochtone opvoeder, leerkracht of onderzoekende pedagoog moeilijk toegankelijk lijkt. Om dit complexe vraagstuk in het derde deel te bestuderen met het doel te kunnen beoordelen hoe in de volgende pijler, interculturaliteit, de oplossing van deze problematiek gezocht moet worden, is een tussenstap nodig die ons terugvoert tot het grondprobleem van de pedagogiek: het kennen van de ander. Aan de specifieke vraag in hoeverre een autochtoon de beleving van de allochtone ander kan kennen (of omgekeerd) gaat de voorwaardelijke vraag naar de mogelijkheden van onze kennis van de ander vooraf. Pedagogisch gezien impliceert deze vraagstelling een (her)bezinning op de opvoedbaarheid van kinderen. Met het invoeren van en reflecteren op het begrip 'tussenwereld', de hoofdpijler van dit boek, wordt in het tweede deel een brug geslagen tussen de 'belevingswereld' uit het eerste deel en de 'interculturele wereld' die in het derde deel centraal staat. 'Intermondialiteit', het hier op grond van Merleau-Ponty's wijsgerige concept 'intermonde' (tussenwereld) ontwikkelde kernbegrip, verhoudt zich namelijk op positieve wijze tot het moeilijk te omschrijven begrip 'interculturaliteit' en biedt tevens mogelijkheden de beleving daarvan voor onderwijs- en opvoedingsdoeleinden te verhelderen.

 

1. Om inzicht te verkrijgen in de belevingswereld van kinderen kan gebruik gemaakt worden van gegevens die reeds door onderzoek zijn verkregen. Dat gebeurt in het eerste deel van dit boek: 'belevingsonderzoek onderzocht'. Hoe de belevingswereld eruit ziet is afhankelijk van de betekenis die aan het begrip 'beleving' wordt toegekend. In het algemeen echter wordt het belevingsbegrip zo vanzelfsprekend geacht, dat een nadere bepaling of omschrijving in de sociaal-wetenschappelijke literatuur niet nodig lijkt. Om het begrip 'beleving' van iedere vanzelfsprekendheid te ontdoen - met de bedoeling de belevingswereld in opvoedings- en onderwijskringen te rehabiliteren - wordt in het eerste deel aandacht besteed aan de betekenis en inhoud van dit begrip. Pas daarna kan worden overgegaan tot het kiezen van een geschikte methode om de beleving van kinderen te kunnen bestuderen. Veel onderzoeksgegevens worden via een kwantitatieve analyse verkregen. Daarom wordt eerst aandacht besteed aan twee kwantitatieve onderzoeken naar de beleving van allochtone jongeren. Aangetoond wordt dat de onderzoekers er niet in slagen aannemelijk te maken hoe subjectieve belevingen van kinderen geobjectiveerd kunnen worden. Objectiverend onderzoek geschiedt op basis van een 'natuurlijke instelling', waarin de wereld als vanzelfsprekend beschouwd wordt zonder voorafgaande reflectie op de kenbaarheid van de beleving van de ander. Er is vanuit deze instelling geen verwondering, als voorwaarde en toegang tot de beleving: de objectief-kwantitatieve methode biedt geen inzicht in levende en belevende kinderen en is daarom ongeschikt voor het bestuderen van de beleving.

 

Om die reden wordt vervolgens de aandacht gericht op de meer subjectieve kwalitatieve onderzoeksmethode, zoals die in de traditie van de 'Utrechtse School' is uitgevoerd. Spraakmakend zijn geweest de studies van een tweetal pedagogische onderzoekers naar de beleving van de woonomgeving door kinderen en de beleving van motorisch gehandicapte kinderen. Zij hanteren een methode die zij 'fenomenologisch' noemen, maar die bij nader inzien een verwaterde afspiegeling is van wat doorgaans onder fenomenologie wordt verstaan. De overwegingen, die als voorwaarden tot het verrichten van belevingsonderzoek beschouwd kunnen worden betreffen in de eerste plaats de fundamenteel wijsgerig-antropologische vraag naar de wetenschapsopvatting van onderzoekers die kwalitatief te werk gaan. Deze vraagstelling moet aan het licht brengen in hoeverre pedagogische onderzoekers in staat zijn ontmoetingen met kinderen aan te gaan, met andere woorden of zij in staat zijn het 'probleem' van de beleving van de ander als 'probleem' te onderkennen. Gaat men uit van de subjectiviteit en vraagt men zich af of kennis mogelijk is, dan wordt de vanzelfsprekendheid van de ander (en van de dingen) tot een probleem en is er van een 'probleem van de ander' sprake. Dit in tegenstelling tot de 'natuurlijke instelling' waarin de ander niet als 'probleem' wordt beschouwd. Reflectie op deze vraag naar de grondstellingen van de pedagogiek en de vigerende onderzoekspraktijk betreffende de beleving van kinderen leidt vervolgens tot de volgende aandachtspunten: welke houding dient aangenomen te worden om de beleving van de ander te leren kennen. Kwalitatief onderzoek verlangt een 'fenomenologische instelling', die ontwikkeld wordt als tegenhanger van en aanvulling op de 'natuurlijke instelling' van waaruit men normaliter opereert. Bovendien moet de vraag gesteld worden naar het te hanteren begrippenkader: hoe hanteren belevingsonderzoekers kernbegrippen als 'beleving', 'ervaring', 'belevingswereld', 'leefwereld'? In beide Utrechtse onderzoeken wordt aan deze voorwaardelijke vraagstellingen onvoldoende aandacht besteed. De onderzoekers zeggen een 'anarchistische' wetenschapsopvatting te hanteren. Daarin is echter geen plaats voor het kindeigene, voor dat wat het kind tot kind maakt. Dit leidt tot een pseudo-fenomenologische onderzoekshouding, waarin de onderzoekers zelf centraal staan, in plaats van de onderzochte kinderen. In hun poging kind met de kinderen te zijn en een overdreven optimistische instelling ten aanzien van het kennen van de ander te koesteren, verlaten zij hun volwassen perspectief met als gevolg dat zij aan de belevingswereld van kinderen voorbijgaan. Door bovendien een inadequaat en een te ruim belevingsbegrip te hanteren - de onderzoekers reduceren 'beleving' tot 'spanning' - kan er van belevingsonderzoek in engere zin geen sprake zijn. Om dergelijke tekortkomingen het hoofd te bieden, is een nadere bepaling van de basisbegrippen 'ervaring' en 'beleving' nodig. Voorgesteld wordt deze begrippen voorlopig van elkaar te onderscheiden en te ordenen. Dit heeft het voordeel dat de wezenlijke aard van de beleving beter beschreven kan worden. Daardoor komen twee 'werelden' aan het licht, die met Dasberg als begrensde 'leefwereld' en als onbegrensde 'belevingswereld' te kenschetsen zijn. Bij Langeveld tenslotte krijgt deze onbegrensdheid een zekere context, waar als in een 'tussengebied' mogelijkheden ontstaan de ander in zijn belevingsuitingen te verstaan.

 

2. Het tweede deel, 'wijsgerige reflectie', is gewijd aan het benoemen van dit gebied, deze 'tussenwereld', zoals Merleau-Ponty die in zijn wijsbegeerte als 'intermonde' heeft geïnitieerd. Na een inleiding waarin de consequenties van de fenomenologische methode voor het realiseren van belevingsonderzoek aan de orde komen, wordt nagegaan hoe Merleau-Ponty in zijn vroege werk getracht heeft via een fenomenologische analyse van de waarneming de volle omvang van het wijsgerig 'probleem van de ander' te begrijpen. In dit werk wordt de ander wel gesteld, maar Merleau-Ponty slaagt er niet geheel in het probleem van het solipsisme op te lossen: het solipsisme blijft hardnekkig bestaan. Wel blijkt in welke richting een eventuele oplossing zou kunnen liggen. In de intersubjectieve ontmoeting construeren mensen een communicatieve lichamelijke 'ruimte', die de dialoog mogelijk maakt. Merleau- Ponty introduceert hiertoe de term 'intermonde'. Met behulp van de methode van de 'klassieke' empirische wetenschappen kan deze tussenwereld echter niet worden beschreven. Daarom zoekt Merleau-Ponty naar een andere, meer indirecte 'derde' weg. Hij vindt die in de schilderkunst, met name in de bijzondere manier waarop Cézanne naar de dingen en de mensen keek. Merleau-Ponty raakt hierdoor overtuigd van het essentiële belang van de 'trillende overgangen' in het overgangsgebied tussen voor- en achtergrond. Dergelijke overgangen zijn ook in de ontmoeting tussen mensen onderling te ontwaren. Aldus geeft de zijnssfeer van de kunst een extra dimensie aan de fenomenologische wijsbegeerte, die daarmee tot een ontologie wordt. Vanuit deze nieuwe ontologische dimensie komt Merleau-Ponty in zijn late werk tot een 'topologie' van de tussenwereld. Daarin krijgt de ander een plaats in de 'intermonde', waarin begrepen kan worden hoe ik in wijsgerig-antropologische zin het andere als eigen moet beschouwen en mijzelf als ander. Dit inzicht biedt mogelijkheden tot het onderzoeken van de beleving van het anders-zijn door kinderen. De 'andersheid' van de ander wordt dan op een zijnsniveau overstegen en heft de scheiding tussen mij en de ander op: subjectiviteit wordt hiermee tot intersubjectiviteit. Dit betekent tevens dat de cultureel-etnische achtergrond van de ander geen rol meer speelt. Dit ontologische aspect geeft het intermondeconcept van Merleau-Ponty een culturele dimensie, waarmee het wijsgerig 'probleem van de ander' tot een intercultureel probleem wordt. Op dit punt liggen de mogelijkheden gereed tot het benoemen van interculturaliteit als een intermondiaal fenomeen. Beide invalshoeken, het vroege en het late werk, worden verbonden door een beschouwing over de existentieel-analytische onderzoeksmethode, die met behulp van een wijsgerige houding als dialogische methode in de sociale wetenschappen kan functioneren. Vanwege zijn (inter)subjectieve interpretatie is de (pedagogische) wetenschapper tevens filosoof. Dit inzicht schept mogelijkheden verder te kijken dan de beperkte grenzen van de objectiverende methoden, zoals het onderkennen van een 'derde dimensie', die de interpreterende pedagogoog en datgene waarnaar hij op zoek is, op elkaar betrokken doet zijn. Met Merleau-Ponty vindt er dus een 'teruggang' plaats tot een ontologisch niveau, waar begrepen kan worden dat mensen elkaars 'erfgenamen' zijn.Verder teruggaan is onmogelijk. Door weer tot het reflectief niveau terug te keren, krijgen termen als 'aanpassing' en 'integratie' een andere betekenis. Discriminerend denken heeft daarin geen voedingsbodem, zodat er ruimte komt voor 'intermondiale', 'interculturele' ontmoetingsmogelijkheden.

 

3. In het derde deel tenslotte, 'interculturaliteit intermondiaal belicht', worden de verworven inzichten uit het eerste deel gekoppeld aan die van het tweede deel. Dit houdt in dat met behulp van het geschetste concept van de tussenwereld geprobeerd wordt om via 'verhalen' van kinderen tot een beter begrip van hun belevingswereld te komen. Eerst wordt nagegaan hoe de fenomenologische overwegingen van Merleau- Ponty, die niet direct praktische tekstanalytische interpretatiemogelijkheden in zich dragen, toegespitst kunnen worden door middel van de hermeneutische opvattingen van Gadamer. Vervolgens worden de voornaamste kenmerken van de 'intermonde' aan de orde gesteld. Deze kenmerken, circulariteit en gelaagdheid, worden met behulp van enkele belevingsuitingen van kinderen nader toegelicht en gespecificeerd als: scharnier (het openen van de deur naar begrip van de ander, toegelicht aan de hand van de begrippen 'vertrouwen', 'gezin' en 'school'); en chiasme (het 'kruisen' van culturen, verduidelijkt met behulp van de begrippen 'taal' en 'aanpassing'). Daarnaast worden deze kenmerken van intermondialiteit toegepast in de dynamische praktijk van projectmatige initiatieven met betrekking tot het intercultureel opleiden van aanstaande leerkrachten. Door middel van het interpreteren van enkele persoonlijke belevingsbeschrijvingen wordt een beeld gegeven van de moeilijkheden die het bevorderen van een interculturele ontmoetingspedagogiek aan initiële opleidingen met zich meebrengt. Aangegeven wordt dat de meeste kans op geslaagde interculturele ontmoetingen geboden wordt wanneer opleiders en studenten bereid zijn elkaar in een coöperatief wederzijds werkverband te stimuleren, in het besef dat daarbij ieders afzonderlijke eigenheid niet verloren raakt. Intensieve vertrouwensvolle samenwerking tussen allochtonen en autochtonen is dan onmisbaar. Voortvloeiend uit deze gevalsbeschrijvingen wordt aan aanzet gegeven tot het verlenen van een hechter fundament van het intercultureel ontmoeten en onderwijzen: wanneer is er werkelijk van interculturele communicatie sprake? Het inzicht dat intermondialiteit tot interculturaliteit leidt brengt aan het licht dat in de praktijk van onderwijs en opvoeding het reeds lang beoogde 'intercultureel onderwijs' nog steeds niet functioneert. Bovendien ontbreekt het aan theoretische onderbouwing. De oplossingen worden doorgaans in de praktische sfeer van 'kennismaken met andere culturen' gezocht, die in werkelijkheid vanwege hun tijdelijke aard meestal schijnoplossingen zijn. Om het interculturele principe op verantwoorde wijze in het gehele onderwijs te kunnen doorvoeren moet een andere, meer flexibele, intermondiale houding bij leerkrachten worden bevorderd. De veranderlijkheid van de maatschappelijke evidenties brengt met zich mee dat ook zij moeten veranderen. Slagen leerkrachten daarin dan zijn zij in staat met kritische 'intermondale ogen' de cognitieve benadering van interculturaliteit te beoordelen. Daarin wordt uitgegaan van het idee dat kennis van andere culturen als vanzelfsprekend leidt tot meer respect voor de 'ander' die deze culturen vertegenwoordigt en ons als 'allochtone ander' ontmoet. Zij zullen dan een meer gevoelsmatige, belevingsgerichte benadering nastreven, waarin een omgekeerde weg gevolgd wordt, die duidelijk maakt dat gedrags- en mentaliteitsverandering de voorwaarde is tot het komen van een beter begrip van verschillen tussen culturen. In zo'n visie worden 'interculturele' methoden of projecten niet ontkend, maar slechts in hun secundaire, aanvullende functie gewaardeerd. Tot slot wordt overwogen in hoeverre 'transculturaliteit' een zinvol alternatief kan vormen. Geconstateerd wordt dat de 'transculturele opvatting van interculturaliteit' de problematiek niet kan oplossen, zolang aan interculturaliteit slechts cognitieve, in plaats van intermondiale, belevingsgetinte dimensies worden toegekend.

 

SUMMARY

One of the oldest and most established terms in education and upbringing is the concept 'innerlife world'. During their education, teachers are taught to 'join' or to 'depart from' the 'child's innerlife world'. Once they are really practising, they adapt their teaching programmes to this hoping to approach this world as close as possible. Composers of schoolbooks and teaching methods use the same basic assumption. More recent, but not less established in education and upbringing is the concept 'interculturality' as it is used in terms like 'intercultural education', 'intercultural pedagogy' or 'intercultural method'. By 'acting' intercultural, teachers would be able to cope with the actual situation in the classroom, which migration has made less obvious and more complex. Almost unknown in pedagogy is the term 'interworld', although this is exactly the place where the relation between a teacher and a student or an educator and an educated child is being established, which this book will demonstrate.

 

The three concepts mentioned above are the pillars on which this study has been built. The first pillar, the 'innerlife world', is the main issue in the first part. It demonstrates the necessity of disposing of a workable description of the concept 'lived experience' for education and research. Studies into lived experiences are scarce. Both the actual quantity and quality research are missing a consistent concept of what a lived experience is and are therefore unable to reach a veritable insight into the child's innerlife world. This is especially true for the lived experiences of children of foreign descent, which the autochthonous educator, teacher or researcher might find difficult to understand. To study this complex question in the third part of this study, in order to find a solution to this problem in the next pillar, interculturality, we need an in-between step to lead us back to the fundamental problem of pedagogy, knowing the other person. The specific question to which extent an autochthonous person can understand the lived experiences of a person of foreign descent (or the other way around) should be preceded by the conditional question concerning the possibilities of our knowledge of the other person. Speaking from an educational point of view, this question implies a (re)consideration of the educatability of children. In the second part of this study, the main pillar of this book, the introduction of and reflection on the concept 'interworld' bridges the 'innerlife world' treated in the first section and the 'intercultural environment', the main theme treated in the third section. 'Intermondiality', which is the basic concept developed on the basis of Merleau-Ponty's philosophical concept 'intermonde' (interworld), relates indeed positively to the concept 'interculturality', which is difficult to describe. It offers possibilities to clear the lived experience of it by educational and upbringing purposes.

 

1. In order to obtain insight into children's innerlife world, one can use information resulting from previous research. This has been done in the first section of this book: belevingsonderzoek onderzocht ('research into lived experiences researched'). The meaning given to the concept 'lived experience' determines what the innerlife world looks like. However, in general, the concept lived experience is taken for granted so much that a closer determination or description in social-scientific literature seems unnecessary. To remove all obviousness from the concept 'lived experience', in order to rehabilitate the innerlife world in education and upbringing, the first part of this study will pay attention to the meaning and content of this concept. Only afterwards, we can pass to choosing a suitable method for studying children's lived experiences. A lot of research information is provided by quantitative analysis. Therefore, we will first focus on two quantitative studies into the lived experiences of young people from foreign descent. It shows that researchers do not manage to show how subjective experiences can be turned into objective experiences. Objectifying research is being carried out on the basis of a 'natural attitude', in which the world is seen as obvious without preceding reflection on the knowledge of the lived experience of the other person. By adopting this point of view, there is no bewildering, which lays down a condition for and makes access possible to lived experiences: the objective - quantitative method does not provide us insight into children living and living experiences. Hence, it is not suited for studying lived experiences.

For that reason, attention is focused on the more subjective qualitative research method, which was also applied in the tradition of the 'Utrechtse School'. Studies carried out by two educational researchers into children and disabled children's lived experiences of their living surroundings were speech making. They apply a method that they call 'phenomenological' but that appears to be no more than a debased reflection of what is normally understood by phenomenology. The considerations that can be considered as conditions to conducting research relate, first of all, to the basic philosophical-anthropological question into the scientific conception of researchers operating on a qualitative basis. This presentation of a question should reveal to which extent pedagogic researchers are capable of encountering children. In other words; whether they are willing to recognise the 'problem' of the other one's lived experience as a 'problem'. If one departs from the subjectivity and asks oneself if knowledge is possible, the fact of someone finding someone or something obvious becomes a problem, the 'other one's problem, unlike assuming a 'natural disposition' in which the other one is not regarded upon as a 'problem'. Consequently, reflecting upon the principles of the theory of education and research practices in force concerning children's lived experiences leads to the following area for special attention: which attitude should one adopt in order to get to learn the other one's lived experiences. Qualitative research demands a phenomenological attitude, which is developed as counterpart and supplement of the 'natural attitude' from which one normally operates. Moreover, one should ask oneself the question of the concepts to use: how do researchers into lived experiences use concepts like 'lived experience', 'experience', 'innerlife world' or 'living surrounding'? Neither of both studies carried out in Utrecht does pay enough attention to these conditional presentation of questions. The researchers claim to use an 'anarchistic' scientific conception. However, this perception leaves no place for the child's individuality, that what makes a child a child. This leads to a fake phenomenological research attitude in which researchers place themselves in the centre of interest instead of the children. In an attempt to be one with the children and to adopt an optimistic attitude towards the knowledge of the other, they give up on their adult perspective and ignore the children's innerlife world. By using an inadequate and too large a concept of lived experiences (researchers reduce 'lived experience' to 'tension') one can no longer speak of research into lived experiences in an immediate sense. In order to cope with such shortcomings, we need to determine more precisely the basic concepts 'experience' and 'lived experience'. It is suggested to split up these two concepts and to arrange them, for the time being. This offers the advantage of a more adequate description of the real nature of 'lived experiences'. This reveals two 'worlds', which can be characterised by Dasberg as the limited 'living surrounding' and the unlimited 'innerlife world'. Finally, Langeveld provides a certain context to this limitlessness, which makes it possible to understand the other in his expression of how he or she lives experiences, as in an 'interworld' (an 'in-between area').

 

2. The second section, 'philosophical reflection', is dedicated to the nomination of this area, this 'interworld' that Merleau-Ponty initiated in his philosophy as 'intermonde'. After an introduction treating the consequences of the phenomenological method on conducting research into lived experiences, we will trace how in his early work Merleau-Ponty tried to understand the complete extent of the philosophical 'problem of the other' by a phenomenological analysis of perception. In this study, the other question is raised but Merleau-Ponty does not solve this solipsistic problem completely: solipsism continues to tenaciously exist. However, it indicates the direction in which an eventual solution can be looked for. In the intersubjective encounter people create communicative, physical 'space' which enables a dialogue. For this purpose, Merleau-Ponty introduces the 'intermonde' concept. However, this interworld cannot be described using this method of 'classical' empirical sciences. That is why Merleau-Ponty searches for another, more 'indirect' third way. He finds one in the art of painting, especially in the special way in which Cezanne looked at things and people. This strengthened Merleau-Ponty's believe in the essential importance of 'vibrating transitions' in the transitional area between foreground and background. Such transitions can also be found between people. That is how the existential aspect of art provides an extra dimension to phenomenological philosophy, turning it into ontology. Starting from this new ontological dimension, Merleau-Ponty arrives at a topology of the interworld in his later work, providing the other a place in the 'intermonde' in which I can understand from a philosophical-anthropological point of view how I should consider that what is different as that what is mine. This insight makes research possible into children's lived experiences of being different. The other one 'being different' is transcended on an ontological level and neutralises the division between the other and me: subjectivity becomes intersubjectivity. This also implies that the other one's cultural-ethnic background does no longer play a part. This ontological aspect provides Merleau-Ponty's intermonde concept with a cultural dimension. At this point, we have the possibilities to nominate interculturality as an intermondial phenomenon. Both points of view, the earlier and the later work, are connected by a dissertation on the existential-analytical research method, which can function as a dialogic method in social sciences with the help of a philosophical conception. The (educational) scientist is also philosopher because of his (inter) subjective interpretation. This insight provides possibilities to look further than the limited boundaries of objectifying methods like the recognition of a third dimension that makes the interpreting educator relate to what he is looking for. Together with Merleau-Ponty, there is a 'return' to the ontological level, in which there is an understanding of the fact that people are each other's inheritors. Going back further is impossible. By returning to the reflecting level, concepts like 'adaptation' and 'integration' get a different meaning. Discriminatory thinking will find no soil in this, which provides space for 'intermondial', 'intercultural' encounters.

 

3. Finally, in the third part, 'interculturality explained interglobally', the insights gained in the first section are connected to those treated in the second section. This implies that with the help of the described concept of interworlds, we try to come to a better understanding of a child's innerlife world by using children's stories. We will first see how Merleau-Ponty's phenomenological considerations, which are not directly appropriate for text-analytic interpretation, can be concentrated by means of Gadamer's hermeneutic interpretations. Then, the main characteristics of the 'intermonde' are being considered. These characteristics, circularity and stratification, are being exemplified by means of some children's expressions of lived experiences and specified with concepts like: hinge (the opening of a door towards understanding of the other, exemplified by means of the concepts 'trust', 'family' and 'school'); and chiasmus (the 'crossing' of cultures, explained by means of the concepts 'language' and 'adaptation'. These characteristics of interglobality are being applied in the dynamic practice of project based initiatives related to the intercultural education of teachers to be. By interpreting some personal descriptions of experiences, a picture is drawn of the difficulties involved in the stimulation of education on the basis of intercultural meetings at initiating colleges. It has been shown that the best chances for intercultural encounters to succeed can be obtained when teachers and students are willing to stimulate each other in a co-operative mutual working relation, knowing that all parties' singularity is being respected. Then, intensive co-operation on a basis of trust between autochthonous people and people from foreign descent is unbearable. Following these case descriptions, an attempt is being made to create a more solid foundation for intercultural encounters and education: when can one really speak of intercultural communication? The insight that 'intermondiality' leads to 'interculturality' shows that in the education and child raising practice, the long searched for 'intercultural education' is still not functioning. Moreover, a theoretical basis is missed. Solutions are most often searched for in the practical sphere of 'getting to know other cultures' while, in reality these solutions are often no more than bogus solutions because of their temporary character. In order to introduce the intercultural principle in the entire educational system in a responsible manner, another, more flexible, interglobal attitude needs to be stimulated amongst teachers. The variability of social obviousness brings along the need for them to change. If teachers manage to do so, they will be able to judge the cognitive approach of interculturality critically. The basic assumption is that knowledge of other cultures leads naturally to more respect and to the 'other' one representing these cultures looking upon us as an 'other allochtonous person'. They will therefore search for a more instinctive, experience-focused approach, following the opposite direction, which makes clear that a change of manner and mentality is a condition for a better understanding of differences between cultures. In such a vision, the intercultural methods of projects are not being denied but only appreciated as secondary, complementing methods. Finally, the extent to which 'trans-culturality' can be a sensible alternative is being considered. It is being noticed that a 'trans-cultural approach of interculturality' cannot solve these issues as long as only cognitive instead of intermondial, lived experience coloured, dimensions are being attributed to interculturality.